PLANES DE
ESTUDIO: SU DIMENSIÓN POLÍTICA
Por Florencia Faierman y Magalí Peusner
(Pública y popular, minoría estudiantil
de Ciencias de la Educación,
FFyL, UBA)
En la
actualidad, muchas de las carreras de nuestra facultad, de la UBA y de otras
Universidades Nacionales se encuentran en el arduo y entreverado proceso de
reforma o construcción de sus planes de estudio.
En primer lugar,
es importante visibilizar que esto no es una cuestión casual, ni se debe a que
algún artículo perdido de un estatuto universitario indica que así deba ser.
Haciendo una mirada veloz por la historia del último siglo de nuestro país, es
evidente que este tipo de procesos a escala masiva se han dado sobre todo en
los momentos de quiebres políticos paradigmáticos: el triunfo del liberalismo
sobre el conservadurismo clerical y oligarca en las primeras décadas del siglo
XX; la llegada de un gobierno popular y la exaltación de los valores de la
clase trabajadora en el ´45; el período oscuro de ausencia total de libertad de
pensamiento e ideas del ´76 al ´83; la primavera democrática de los ´80; y el
neoliberalismo de los ´90. En cada uno de estos momentos, el proceso fue más o
menos democrático, más o menos profundo y abarcativo, con mayores o menores (o
nulos) niveles de participación de los actores involucrados; pero en todos los
casos se repensó la formación superior universitaria en función de la
direccionalidad política hegemónica.
Esto evidencia
dos cuestiones: por un lado, todo proyecto político propone un proyecto
pedagógico de acuerdo a sus propias necesidades, a la vez que todo proyecto
pedagógico se enmarca en un determinado proyecto político que lo direcciona y
le da sustento. Por otro lado, y como consecuencia de lo anterior, resulta
indispensable que al momento de pensar un cambio de contenidos, de enfoque, de
sujetos pedagógicos, establezcamos primero desde qué proyecto político, para
qué modelo de país lo estamos haciendo; no hacerlo explícito no significa que
el proyecto pedagógico no tenga direccionalidad, sino que ella no fue
reflexionada o responde a naturalizaciones del imaginario social, y por lo
tanto probablemente las reproduzca acríticamente.
Para poder
empezar a pensar en definir una direccionalidad política para una propuesta
pedagógica, es necesario en primer lugar tomar posición sobre cuál es la
contradicción principal que estructura las relaciones de poder en nuestro país
y nuestra región.
Desde una
perspectiva “internacionalista”, esta contradicción sería la de
capital-proletariado. Pero, profundizando un poco el análisis, este par
antagónico sólo es materializado en la Europa de los siglos XVIII y XIX, en el
marco del despegue industrializador de esa región, cuando el excedente del
sector dominante es principalmente extraído del plusvalor producido por el
obrero.
Sin embargo, si
bien dicha contradicción está presente a nivel teórico en todo lo que refiera
al sistema capitalista, no basta para explicar otras formas de dominación que
definen mucho mejor la condición de dependencia estructural que atraviesa toda
nuestra historia, desde la escena fundante de la llegada de Europa a América.
El capitalismo es planetario, y por lo tanto las relaciones de poder son
primero planetarias antes que clasistas.
Por lo tanto, y
siguiendo a los pensadores locales que han logrado categorías de análisis
propias, resulta mucho más pertinente y representativa para nuestra realidad la
dicotomía centro-periferia como contradicción principal.
De esta manera, la
educación superior podría hacer aportes que realmente respondan a la
especificidad y demandas de nuestro pueblo “de carne y hueso”, con categorías
producidas en el contexto de dicha especificidad. Las categorías de origen
marxista son tan “receta importada” como las liberales, ya que ambas fueron
producidas en un marco que nada tiene que ver con nuestra historia e identidad.
Con esta
premisa, el concepto jauretchiano de “colonización pedagógica” cobra un valor
agregado. La dependencia estructural que define nuestra historia no es sólo
económica sino también política y cultural, y tiene su base, como explica
Adriana Puigross, en el vínculo pedagógico originado en el siglo XV. Pensamos
con una cabeza prestada, podríamos decir. Por lo tanto, el objetivo principal
de la educación superior en Argentina (y también en América Latina) debería ser
la “Descolonización Pedagógica”, es decir, el cambio profundo del vínculo
pedagógico que viene operando en América Latina desde la que es considerada su
escena fundante, el Requerimiento, que plantea un vínculo pedagógico bancario,
en el cual se niega la cultura popular preexistente y se responde a fines
colonialistas que no tienen nada que ver, e incluso van en contra, de los
intereses propios, negando al otro y a su subjetividad. ¿Y qué quiere decir
esto para nuestra formación? Colaborar con la construcción popular de
categorías que nos permitan pensarnos y pensar el mundo, escribirnos y escribir
el mundo, desde la voz del pueblo, desde la voz de “los vencidos” de esta parte
del planeta.
Un plan de
estudios universitario puede reproducir y fortalecer la colonización
pedagógica, o puede proponerse descolonizar el pensamiento, estableciéndose
objetivos concretos con significado popular, como la producción de aportes
socialmente valiosos; la participación de los estudiantes en proyectos político-sociales-culturales
de su contexto; la formación de sujetos con sentido crítico, reflexivo y
analítico de la realidad que los rodea; la construcción de categorías de
análisis que respondan a las especificidades locales, etc.
El actual
gobierno ha llevado adelante múltiples e importantísimos avances en materia
educativa, tales como la Asignación Universal por Hijo, la Ley de Educación
Nacional, la Ley de Educación Técnico-Profesional, Plan Conectar-Igualdad, Plan
FINES, Programa Encuentro de Alfabetización, Ley de Educación Sexual Integral,
entre otros. En materia de educación superior, nueve universidades nuevas (en
zonas en las q sus habitantes antes no podían ni pensar en estudiar una carrera
porque no tenían cómo llegar, geográfica y simbólicamente hablando), la
ampliación de facultades ya existentes, la ratificación de la Ley de Gratuidad
de la universidad nacional (sancionada en el primer gobierno peronista), entre
otras cosas, son la muestra indiscutida de la voluntad política de este gobierno
de ampliar el acceso a “la academia” de cada vez más personas, entendiendo la
educación como un derecho y no como una mercancía a la que sólo acceden los que
tienen las condiciones materiales y simbólicas para hacerlo.
Sin embargo,
queda pendiente la profundización de la transformación más de tipo cualitativa,
que recupere los altos niveles de inclusión obtenidos para transformar ahora la
calidad y carácter de esta educación. Se trata de profundizar y materializar la
direccionalidad política del proyecto pedagógico de la presente etapa
histórica.
Los actuales
planes de estudio han sido presa del ideario neoliberal y sus marcas están en
cada párrafo. Sobran ejemplos; los objetivos actuales del plan de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA resultan muy
ilustrativos:
1.- Lograr un adecuado equilibrio
entre una formación general y una formación que avance progresivamente hacia la
especialización y asegure el tratamiento teórico-técnico focalizado de
diferentes campos de investigación y práctica profesional.
2.- Incluir la investigación como
dimensión continua de la formación.
3.- Procurar la complementación
entre la rigurosa formación teórica y el directo y amplio conocimiento de la
realidad concreta, apoyado en la capacidad de reflexión y sistemático
conocimiento de los datos.
4.- Evitar la especialización
precoz que limita y estrecha el horizonte del conocimiento y dificulta la
reorientación y reconversión profesionales.
5.- Proveer una formación que
permita inscribir esta etapa de la educación universitaria en un proceso
permanente de actualización, reciclaje o reconversión orientado hacia el
cumplimiento de nuevas funciones y roles en las diversas esferas del quehacer
de la especialidad.
Habla de especialización, de teoría y
técnica, de investigación, de práctica profesional; incluso esboza tímidamente
algo sobre conocer la realidad concreta…
Pero no hay presente ni una letra sobre la acción
sobre esa realidad, sobre el compromiso y la responsabilidad del estudiante
y del licenciado, sobre la función social de la educación superior como
herramienta de transformación al servicio de un pueblo y de una Nación. Y, como
ha dicho Juan Perón, “Tanto la cultura como la
ciencia son elementos al servicio del pueblo y esgrimidos por las manos del
pueblo; queremos una cultura popular;(...) porque entonces tendremos un pueblo
culto y tendremos una ciencia argentina al servicio del pueblo argentino, que
es lo único que justifica la cultura y justifica la ciencia."
El proceso político que estamos
viviendo nos develó a muchos, más o menos concientemente, a algunos desde el
análisis político racional y a otros desde la percepción o sensación, la imperiosa
necesidad de revisar las bases de nuestra formación. En un contexto de
inclusión social y ampliación de derechos para todo el pueblo, la universidad
no podía quedarse afuera. Es el momento de hacer realidad efectiva consignas
como “Universidad de los trabajadores”.
Ésta es la transformación cualitativa.
Para esto, no alcanza con promulgar leyes. El intelectual tiene una
responsabilidad con el pueblo, del cual forma parte, y debe tener la capacidad
de conmoverse frente a la injusticia que sufre su pueblo y sentirla como propia;
poder entender desde dónde comprende el mundo el pueblo. Si no, su intervención
no tendrá efectos reales, o tendrá efectos perjudiciales para el pueblo; y, por
lo tanto, también para el propio intelectual. Como dijimos al principio de este
artículo, es indispensable que nos hagamos cargo de esta tarea asumiendo una
posición política; si no lo hacemos, corremos el peligro de reproducir, incluso
sin intención, lógicas que atentan contra la democratización del conocimiento y
del acceso a la formación e información.
En este sentido,
al reformar los planes de estudio, es indispensable pensarnos como sujetos con
potencialidad política, formando parte del pueblo, inmersos en determinado
contexto histórico con sus problemáticas. El profesional debe poder encontrar
caminos para intervenir en la realidad concreta en la que vive; las carreras
deberían brindarnos herramientas con este fin, para describir y solucionar las
problemáticas de nuestro pueblo, no “bajando al terreno”, sino siendo parte de
la realidad. El trabajo con autores y paradigmas nacionales y latinoamericanos,
y el conocimiento práctico (o, mejor dicho, desde la praxis), se hace
indispensable para andar este camino. Retomando lo dicho más arriba, cada
proyecto pedagógico está inserto en determinado proyecto político que lo
direcciona y, a su vez, cada proyecto político propone un determinado modelo
pedagógico que lo sustenta. Queda justificado, por los avances que se vienen
llevando adelante, sobretodo en materia educativa, que el proyecto de país está
demandando un nuevo profesional que debe tener el rol de transformar la
realidad a favor de los sectores populares recuperando lo mejor de nuestra
historia. Esto no significa desmerecer los conocimientos acumulados de la
humanidad, pero sí empezar a valorar lo propio y a construir desde la praxis
concreta, partiendo de la realidad para generar teoría y no inventando la
realidad con teorías importadas.
[i] Basado en Faierman, Florencia y Peusner,
Magalí (2011) “La educación popular como política de Estado: la responsabilidad
del Licenciado en Ciencias de la
Educación”, presentado en las IV Jornadas Nacionales de la Asociación de Graduados
en Ciencias de la
Educación.
